新奇性効果(novelty effect)

新奇性効果(novelty effect)とは、教材・教具・指導方法・場面設定等の目新しさ（新奇性）が、学習者の興味関心を惹き、一時的に動機付けや学習効果を高めること。新奇性に依存した効果はあくまで一時的なので、与えられる状況が日常的になれば、失われてしまう性質のものである。

例えば、新しい機材や指導法を用いた効果を実験授業で検証する場合、しばしば、新奇性が主たる要因となって学習効果・動機付けが著しく向上する。しかしながら、これを定常的な期待値として設定すると、次第に新奇性に依存した効果部分が失われるので、実際に得られる効果は期待値よりも低くなってしまう。長期的かつ安定的な効果を厳密に求めるには、新奇性を排除した実験デザインが必要。

教育×破壊的イノベーション

経営学とイノベーション論は、教育業界から最も遠い領域と考えていいかもしれない。しかしながら、教育工学の黎明期にあたる1900年代は、いわゆる名人芸・職人芸と呼ばれてきた教職に対して、科学的合理性と工場経営における品質管理の方法を持ち込み、教育制度に大きなインパクトをあたえた経緯があるから、おそらく、テクノロジーによるインパクトを既存制度に与えるというイノベーションの遺伝子は、あいかわらず残っていると考えてよいだろう。この業界のフェアやシンポジウムのタイトルを参照すれば分かるが、とかく「○○で教育を変える」というキャッチフレーズが多用されるのは、なによりの証である。

しかし、「○○で教育を変える」というフレーズ、とかく他分野の研究者からは格好の突っ込みネタである。過去数十年にわたって、売り文句ほど教育は変わっていないし、校内をちょっと探せば、使われずにガラクタと化した製品は山のように見つかるから、我々はオオカミ少年と言われている。教育はそもそも細やかな努力と改善に支えられてきた領域だから、勇ましく革新を売り物にしながら、実際は何も変えられないのはなさけない。身の程を知れということなのである。

教育工学の研究者として、この汚名を返上するには、次の２点を乗り越えねばならない。すなわち、

• テクノロジーの持つ潜在的な可能性を教育にストレートに活かす方法はないのか
• 画期的なプロダクトやメソッドが普及拡大できないのは、何が足りないのか

これらの課題に答えられない研究者にとって「○○で教育を変える」というフレーズは禁句である。

さて、ぼやきはこれくらいにして、テクノロジーの潜在的可能性を教育に活かそうとすれば、当然のことながら既存の教育制度と対決して、ブレークスルーをつかまなければならない。教育制度は既存の手続きと制約でできた堅牢な石造りの建物のようなものだから、ごく真面目に正面突破を考えると、いとも簡単に制度に絡め取られてしまう。たとえば、「授業の単元で使うために」「教具の一つとするために」といいつつ教育場面に擦り寄った問題解決を重ねると、「角を矯めて牛を殺す」の通り、本来もっていたはずのインパクトは失われて、結果としては、「どうでもいいような」ものしか残らない。理論を振りかざして、学校現場に迷惑をかけまくる研究者は論外だが、フィールドワークと持続的な改良に徹しすぎると、今度はエッジがなくなってしまう。現場と関わり続けながら、プロダクトやメソッドを開発する立場としては、各要素との距離とバランスの取り方に苦労することが多い。

そんな問題意識のなかで、8年ほど前、たまたま読んだドラッガーとクリステンセンの著作は、いずれも経営学イノベーション論としてはポピュラーな部類に入るものだが、門外漢が読んでも十二分に興味深いものだ。特にクリステンセンが述べる破壊的イノベーションと、初期の教育工学研究とは、コンセプトとしても重なる部分が多いように感じる。

経営学者としては一流のクリステンセンが、今度は教育ネタで本を出したというのだから、これは読まずにはいられない。サラサラと読んだところでは、まさにITを破壊的イノベーションとするプランの数々。これまでの彼の主張がベースになっているから、やや上滑りの印象はぬぐえないが、これまで漠然と考えていたことをきっちり整理するには役立つかもしれない。内容については、そのうちにまたご紹介することにしよう。

教育×破壊的イノベーション 教育現場を抜本的に変革する

• 作者: クレイトン・クリステンセン
• 出版社/メーカー: 翔泳社
• 発売日: 2008/11/20
• メディア: ハードカバー

シャドウコストの問題

シャドウコスト(shadow cost)とは、特定のプロダクトや実践成果の創出にかかるコストとして、表面（帳簿）上は計上されないものを指します。

ごく簡単に示せば、[トータルコスト] ＝ [表面的なコスト]＋[シャドウコスト] の関係が成り立ちます。

シャドウコストの典型は、人件費としての計上を除外された労働時間（つまりサービス残業）、個人的な知識・技能、あるいは、業務外で個人的に消費される時間・機材・リソースなどです。これら表面的に見えないコストを一切無視すれば、見かけの対費用効果は大きくなります。しかし、同様の方法や機材を用いて同等のコストを費やしても、同じ効果が得られる確証はありません。

シャドウコストの問題とは、正確なコスト算定を阻害することにあります。モデルケースを一般適用するような場合、シャドウコスト要因を見落とすと、経費を過度に低く見積もってしまうため、運用段階で予算がショートして失敗しやすくなります。

たとえば、「モデル校で導入実績のある機器を一般校にも配備したが、扱いが難しすぎたり、準備に時間がかかりすぎるので、結局使われることなくガラクタと化した」といったことは、この業界では頻繁に起こります。 あるいは、「最初は完全なシステム一式をきちんとコスト算定して導入したはずだったのに、学校側が思うように使ってくれないので、あとからあとからオプションが必要になって、結局出費が予算の2倍3倍に膨らんでしまう」といったケースが該当します。いずれも、一定のプロダクトや成果を生むのに必要なトータルコストを見誤ることから生じる現象です。

シャドウコストのうち最も厄介な要因は、単価と比重が高い人件費です。コスト管理が徹底している企業なら起こりえない事ですが、残業代という概念がそもそも存在しない学校教育の業界では、実際の稼働時間がコストとして一切載らないので、後々面倒を引き起こします。

具体的に考えてみましょう。
ある1コマの授業を独自に組み立てるとして、公開授業研究会の準備に約半年（都合2時間×6ヶ月×20日＝240時間×時給）、個人的な研鑽に要した自腹の研修＋交通費、もろもろの資料費が実際にかかっているにも関わらず、実際に研究会の経費として計上できるのは副教材費の2万円のみだったとすると、1コマの授業は、表面上2万円のコストで作れてしまった計算になります（無茶な話ですが）。で、研究会で用いた指導案と2万円の副教材で、他人が同じ授業実践を実行できるかといえば、当然ながら、そんなことは端から不可能に決まっています。
業界の人間は、コストに現れないそれを努力や才能といったり、組織の研究能力といったりして、「やっぱモデル校は違うわ」と妙に納得するわけですが、役所でお財布を預かる財務担当者にしてみれば、投資効果の見えないバクチを打つようなものですから、「じゃあモデルを普及させるには、いったいどれだけコストをかけたらいいんだ？」と途方に暮れてしまうでしょう。予算の精度（予算消化状況や費用対効果、追加予算など）が悪いと、今度はマネジメントがなってないと非難されてしまいます。

とかく、この業界はコストに対する変な誤解と偏見があるように思うのですが、「節約しながら予算を有効活用する」ことは必要でも、「予算がないことを理由に、身銭を切ってでもがんばらせる」ような、一種の滅私奉公的やせ我慢思想は、組織運営上きわめて問題といわねばなりません。表面上の予算に現れないシャドウコスト要素が膨らみすぎると、結局、個人への依存度が大きくなり、身銭や努力を惜しまない特定の人しか使えなくなってしまいます。

あるプロダクトや実践成果を広く普及しようと考えたら、シャドウコスト要素を掘り起こしたうえで、トータルではどの程度コストがかかるのか、冷静に考えることが必要です。