@noricoco氏の「フューチャースクールの課題」を批評してみた

まえがき

　まず、この記事の背景について簡単に説明しておこう。12/1 @noricoco氏が書いた「フューチャースクールの課題 http://researchmap.jp/jous8rvdl-78/#_78」を読んで、ちょっとこれはどうかなと思うところがあり、次のようなツイートを書いた。

@stoyofuku この文章が身勝手だと感じるのは、導入したばかりの実践に難癖つけて、大げさな結論に帰結させるところ。補助輪が取れない子どもの自転車乗りをみて、自転車の社会的意義を否定するようなもの。実践者だって、いきなりこんなこと言われたらたまらないでしょう。(12/1)

　これについて、当のご本人から

@noricoco どの部分が「難癖」にあたるのか、具体的にご指摘いただけますか？
@noricoco またどの部分が「大げさな結論」なのかについても具体的にお願いします。

　と申し入れがあったというところ。自分でも刺激的な言葉を使ったという思いはあるが（それは文章を読んで本気で怒っていたから）、それでもTLに書いたのは真面目にお答えする用意があってのことで、情緒的な言いがかりを付けたいわけではない。以下、読んでどのようにお感じになるかは、読者に判断をゆだねたい。

私の立場について 

　私は研究者として教育情報化に直接関わる身だが、専門は授業外の学校広報・学校評価・学校経営に軸足があるから、授業におけるICT利活用に対しては、あくまで中立の立場（雑な研究は嫌いだが）。
　とはいいながら、フューチャースクール事業（以下FS事業と記す）の事業化や展開方法については問題が多いと感じ当初から懐疑的であった。事業案の粗さが気になり、4月の意見招請時には入札業者でもないのに意見投稿した（全部丁寧に理由をつけられて採択されなかったけどね）。それでも、当初の内容をほとんど見直すことなくゴーサインを出したのだから、この状況は始まる前から十二分に予想された事だ。

さて本題だが

　さて、かの論考を読むと、同じ場所に自分が居合わせたら、おそらく同様の点に気付いただろうし、個々の指摘内容としては妥当な点も多い。たとえば、

ICTを使った授業だから先進的でよい、ということではなく、学力の定着・応用力等にどのように結び付くかの道筋が見えなければいけない。ICTの観点ではなく、教科の観点から授業評価を行うべき。
特別な研究授業ではなく、普段の授業を見る必要がある。安易にデジタルコンテンツに児童のお守をさせていないか？（ゲーム性のあるドリルに頼っていないか？）本当に協働・協調の場面が増えているか？

　安直なICT導入事例が多いのは自分も問題だと考えている。指摘はまさにその通り。

なぜこの論考が難癖なのか

　ただし、この論考を「FS事業の課題」として読むには、いくつか重大な問題がある。批判とは、改善対応可能な相手に正しい方法で伝えて初めて効果をもつものだ。相手が対応可能でない事象を批判として述べれば、どんなに指摘内容自体が正しくても、それは「難癖」になる。
　僕がかの論考を「難癖」と書いた理由は次の４点だ。すなわち、

その１：批判対象が学校の実践者なのか、事業担当者なのか、サポートする研究者なのか、委託業者や教材開発会社なのか不明または見当違いであること

　事業の批判は責任区分を明確にすべきだ。FS事業担当者やそれを先導した企画者・研究者に怒りの矛先が向いていることは百も承知だが、全部を一緒くたに書いてしまえば、真面目な実践者なら、すべて自分の責任だと背負い込んでしまいかねない。

　たとえば、利用されたコンテンツの大半は、業者導入時にあてがわれたもので、じっくり吟味したり開発するような余裕はなかったはずだ。コンテンツに対する批判は直接はコンテンツ開発業者や、選定に当たった導入業者に向けられるべきものだが、最終的に授業教材を選定したのは実践者なのだから、何を言っても結果として実践者を責めていることになる。

　立場のある人間が書いているのだから影響は小さくない。対象を曖昧にした雑な批判は、ネガティブな意見の者を刺激するから、苦労をしている現場の実践者をより孤立させてしまう。学校側に余計な負荷をかけたくないのなら、厳に慎むべき事だ。

　対象が全く見当違いのケースもある。

これに対し、現場は「紙のほうが（学力のために）よい」という直感はあるけれども、「なぜ紙でなければならないか」の理論武装が全くできていない。そのことが、この数カ月間、現場をインタビューをしてみてよくわかった。
現場の意見は、「私たちはどのような状況であっても、その状況の中で教育をしなさいと言われれば、ベストを尽くすまで」という言葉に集約されているように思う。

　「現場からは反対には動かないだろう」に続く文脈だから、フェアでないことは承知で書くとすれば、少なくとも理論武装するのは教育現場ではない。それは他ならぬ研究者の仕事である。仮に、かの論考の趣旨がデジタルがダメで紙が良いという主張なら、筆者がまずは合理的に示すべきことではないのか？

その２：視察対象校は導入初期段階なのに、暗に完璧な実践を求めていること

　FS事業対象校は9月に機材導入完了と聞いているので、授業実施11月までの期間は短い。それでも、なんとか公開実践にこぎつけたという事だろう。記述をみる限りでは、仕様上の不具合、操作トラブルが多く、機材の特徴も十分引き出せていない様子がうかがえる。

　こういう状況で実践者に対して機材利用のメリット・デメリットを訊くとか、授業進行上の課題や指導上のミスマッチを指摘するのは、経験のない新人教諭に詰問するのと同じで、有効な知見や問題解決方策を得る方法としては不適切である。

　機材や実践のならし運転が終わった時点なら（それがこの事業で可能かといえばきわめて疑問だが）なら、機材不調に振り回される頻度は減り、PC以外の活動とのコンビネーションや協働・協調場面の設定についても自然な位置付けや工夫が生じてくるはずだ。

その３：機材投入すれば単純に効果が得られるかのごとく議論されていること

　授業のICT機材利活用議論では、機材利用に特定効果があるように論じて、一回の授業をあたかも試薬対照実験のごとく扱いたがる人は私の領域にもいるが、機材を教具・文具として扱うのが人間である以上、それはおかしな話だ。

　道具の扱いは経験に応じて熟達度が変わるし、題材によって向き不向きがあるのだから、一発勝負の単純なプレ・ポストデザインで効果を判定するのは、実験計画的には美しいかもしれないが、検証妥当性に欠ける。むしろ、機器導入フェーズに合わせて、導入前・導入初期・導入後半年～数年といったスパンで、丁寧に記録・考察を行う必要がある。

その４：事業とは無関係のコンセプトで批判していること

　これは別の研究者からも指摘があったことだが、FS事業で定義されていないコンセプトで批判されていることは問題。FS事業はデジタル教科書導入実験という位置付けではないし（それはそれで問題なんだけど）、「21世紀に必要な学力に結びつく道筋」は、情報懇では三宅委員他の提案で議論されたかもしれないが、FS事業で21世紀型スキルやOECDキーコンピテンシーが位置付けられたとは聞いていない（事業遂行上それはもっと問題なんだけど）。

　仮に、事業での定義や目標で扱われていなくても、論考の文脈で使うなら、21世紀に必要な学力とは数学分野ではこう定義する、くらいの説明をいれておかなければ、読者は何を批判しているのか具体的に理解出来ない。
　そもそも、最初のコンセプトが弱いのは事業仕分けでも散々指摘されているのだから、実践場面に関連させて批判するのは筋違いで、まずは、ずるずるのコンセプトでゴーサインを出した側を問題にすべきだ。

つぎは、「大げさな結論」について

　かの論考は一部の特徴や欠陥をとらえて仮定を多重化し、全体を否定的に論じる傾向がある。思考実験なら構わないが、結論に導くための論理構造としては問題がある。私はそれを「大げさな結論」と称した。

　実際には、運用上のバランスで是正できるようなことでも、リスクがあること自体を全否定してかかるのは、先に結論ありきの議論封じであり、建設的な議論の妨げになる。こちらは事業批判というよりは、むしろ記述展開の問題。どこが問題なのか具体的に例示しよう。

例１（コンテンツ・３）
算数ドリルに関して、デジタルと紙とどちらがよいかと子どもに尋ねたところ、「デジタルのほうがよい」との答え。理由を聞くと「書くのが面倒くさい」と「すぐに合っているかどうかがわかる」とのこと。書いたり、答え合わせをするのを面倒であることを理由としてデジタルを選ばせてよいのか疑問が残る。

　要するに「面倒である」を批判したいのだろう。書かせること答え合わせをさせることに意義がある事は自明だとして、繰り返し速算練習する意義があっても別に構わない（スキナー・プログラム学習の即時確認・積極的反応の原理と同じ）。
　ちなみに、教授者が目的に応じて課題の与え方を調整するのは当然のことであって、子どもが勝手にどちらかを選ぶという前提の話にはならない。

別の例、引用内の斜体字は私のコメント

例２（コンテンツ・４）
　電子黒板等を使った授業にどのようなメリットを感じるか、の質問に対して、「文字を読んで理解する力が年々落ちている。画像や動画を使うと、視覚に訴えるので、理解する子が増える」との説明があった。

ここまでは問題ない

　「しかし、大学の全授業がデジタルコンテンツ化するとは思えないので、生徒はどこかで『文章を読んで理解する』力をつけないといけないとが、それはどの段階で行うのか」との質問をすると、答えがなかった。

　この言い方は「大学の全授業がデジタルコンテンツ化するとは思えない」（一段）「生徒は文章を読んで理解する力をつけないとけない」（二段）つまり、仮定に仮定を重ねる二重仮定だ。実践者は説明を補うために授業で視覚教材を使う文脈で話しているのであって、もちろん、大学の教材全部が視覚化されるとか、文章読解力をどの時点で保証するか、といった仮定の話は考えているわけがない。反駁が上手な研究者ならともかく、文脈を飛躍した質問をいきなりされても困るだろう。答えられないのは当たり前だ。

　このままでは、小中においては、画像動画中心で理解させ、高校に入って突然文章で理解しなければならなくなるため、中高ギャップが深まる可能性が高い。

　論者の二重仮定を前提に、可能性が高いと言われたところで、そこに現実的妥当性はあるのだろうか。

　さらに別の例、

　デジタルを与えると、とりあえず子どもの私語が減り、大人しくなることは事実。しかし、それが学力に結びつくとは思えない。デジタルに頼ることで、教師の力量が落ちることが非常に心配。一度落ちた力量は、取り戻すのが非常に難しい。

　デジタルに頼る（一段）、力量が落ちる（二段）を前提として、「力量を取り戻すのが難しい（三段）」は二重仮定を前提とした一般論である。一般論として最後の一文が効くので、浅い読みだと、デジタルを与えると教師の力量が落ちて、取り戻すのが難しい、という風に誤解を誘う構成になっている。

　それに対して、塾や中高一貫の私学は、学力こそが依って立つ所なので、「学力が低下する」ことに対しては非常に敏感。
　たぶん、ノート指導・手作業での添削指導・長文の読解・理科の実験教室など、公立がデジタルを導入することで低下すると思われる部分をテコ入れすることで差別化を図るのではないか？
　デジタルに関しても、パパート流の教育はかえって塾などで行われるのではないかと予想する。（つまり、コンピュータで自動化が困難と思われる部分で勝負してくる。）
　そのときに、その教育費を支払える層と、そうでない層（あるいは、そのような手厚い教育機会がある都市部と、そうでない地方）との間で学力格差が広がらないかが、もっとも懸念される。

　デジタルで学力低下すると思われる（一段）、テコ入れすることで差別化を図るのではないか（二段）、学力格差が広がらないか懸念される（三段）、これも二重仮定を前提にした懸念表明である。

　一般的な論考で二重仮定を用いることは滅多にない。仮定に仮定を重ねると文脈理解が難しくなるうえに、導かれた論が不安定になるからだ。かの論考の場合は、結論にあたる一文に、教師の力量回復困難・中高ギャップ・学力格差といった分かり易い一般論を持ってくるところが、もっともらしさを獲得するレトリックのようだが、読まされた方は狐につままれたような妙な気分になるだろう。

最後に

　私は著者ご本人とも話したことがあるけれども、ICTに対する考え方は、別に正反対ではなく、共感できる部分も多いと思っている（僕は仮想敵じゃないからねということ）。たとえば、

• ICT導入や授業利活用のプロセスが雑で、ICT導入という手段自体が目的化していること
• ICTの観点でなく、教科の視点から授業評価を行うべきということ

　途中にも書いたが、ICT導入・利活用は「とりあえず入れて使ってみた」レベルで止まっているケースが多く、世界的に見ても、これが日本の教育情報化を遅延させる理由の一つになっている。
　　導入から利活用へのステップで生じる課題やサポートの問題を合理的に解決できていれば、学校側の対ICT不信はもう少しマシなものになっていたのではないかと想像する。それが出来ていないのは、我々教育工学領域研究の力不足だ。

　ただ、私の考えをはっきり主張しておくとすれば、従前の教科教育の枠組みを所与条件として、ICTを従（手段）に置く組み立てはもうやめた方がいい。ATCsの21世紀型スキルやOECDのキー・コンピテンシーなど情報社会を前提とした新しい教育観が提示されているなか、教科領域がICTを門前払いする体制を続けていたのでは、世界的な教育観転換のトレンドからの乖離は、より深刻なものになってしまう。
　　ICTはすでに我々の多くの知的生産・知的活動の基盤になっていることを考えれば、まず、ICTによる知的活動基盤を前提とし、そこから導かれる能力拡張の可能性を探るべきだ。

　抽象的な話で恐縮だが、これまでの教科教育の価値を仮に100とするなら、知的活動基盤を前提とした教科教育の価値を150にするには、何をすべきか。提示デバイスや反復練習ドリルといった単純で分かり易い使い方以外に、教育品質としても高度で、かつ融合的な方法はないのか。筆者の言う「パパート流の教育」をはじめとして、この20年で日本から失われてしまったICTの教育適用可能性を、そろそろ、もう一度掘り起こして再構築・統合する必要性を感じるのである。

　新しい価値観を融合した教育像を模索するにあたって、教科領域が最初から否定結論ありきの議論封じを続けていたのでは、いつまでも先に進めない。これは以前筆者にお会いした時にも明確に伝えたはずが、教科領域から議論接点になる「のりしろ」を提案しあうことで、前向きに議論を進められないだろうか。

　これは教育工学の研究者としてだけでなく、教育の将来を考える者の一人として切に願うことだ。

新たな情報通信技術戦略の策定に関するコメント #3

具体的取組内容に関して重点施策と具体的な取組概要について指摘する。

① 情報通信技術を活用した21世紀型スクールへの転換

21世紀型スクールへの転換という大きな目標の設定は、教育情報化に関する根本的議論を進めるうえでは好ましいものである。以下、概要について述べる。

【課題】「①双方向でわかりやすい授業の実現」のために情報端末やデジタル教科書等を導入しても、教員教具の位置づけであり続ける限り、教員都合が優先されるので、利用場面は限定されてしまう恐れがある。
「子ども同士が教え合い学び合う協働教育の実現」は情報通信技術には依拠しない活動であるが、『学び合い』の実践的効果は大きいので、IT戦略とは切り離しても研究と普及に努めるべきである。

【展望】A)教育の品質向上と高度化 とC)デジタルネイティブのための知的活動支援 の両面を実現することで、学習者の知的発達に合わせたデジタルガジェット（デジタル教科書）の使いこなしと、コミュニケーション・スキルの育成が可能になる。現況の緊急避難的なネット安全教育ではなく、自律的にかつ創造的にガジェットを使いこなす子どもたちの育成を目指す。
これらを実現するには、カリキュラムの見直しが必要である。特に、デジタルネイティブのための知的活動支援は国内の知見がほとんどないので、発達段階に即した情報通信技術との接点の設計、コミュニケーションの範囲や共有についてのインタフェース設計等が必要とされるであろう。

【課題】BPR（ビジネス・プロセス・リエンジニアリング）を十分に行わず「教職員の負担の軽減」のために校務支援システムを導入しても、そもそも目的や効率化についてのコンセンサスがなければ、業者は従来の紙文書仕様に単に準拠するためのカスタマイズに翻弄され、システムが稼働しても、結局、教職員の負担は軽減されない。
また、学校運営のポリシーとして、地域協働や地域学校運営等の方針が十分になければ、学校・家庭・地域連携のためのグループウェアやSNSを導入しても、十分に機能しない。

【展望】A）教育の品質向上と高度化、B）戦略的学校運営と効率化、D)学校広報による信頼形成と教育参画の3点が主に関連する領域である。情報通信技術が学校教育に本格的導入される最大のメリットは、日常的に発生している膨大な教育情報（出欠データから授業進捗まで）が完全にデジタル化されることで、捕捉・集約・分析・処方が可能になることである。これらを学校の自律的効率的経営を目的にして、情報マネジメントを行う。
学校が全国的な位置づけを知る必要があったり、何らかのアドバイスを必要とする場合は、文部科学省や自治体教育委員会から集約データを取り寄せ、共有することで、合理的な意思決定が行えるようにする。

まずは、学校との信頼関係形成、次に学校評価等における説得的コミュニケーション、最終的には学校教育活動への参画や意思決定への関与を目途とし、公（パブリック）を主たる対象とした学校広報活動を展開する。毎日、学校からの日常的な出来事記録とともに、児童生徒個人の学習状況や所見が担任と共有できれば、学校との意思疎通は円滑になり、学校への理解と支持が得られるようになるであろう。

②「KIDSネット」構想の推進

KIDSネットはおそらく子どもたちの知的発達に応じたコミュニケーション環境を設計する上では重要なものである。ただし、概要説明には用語定義上の誤りがあるので指摘する。

【課題】「子どもや親、学校関係者だけがアクセスできる安全・安心な仮想ネットワークによる…」KIDSネット自体は発達過程の子どもが利用者となるので、セミクローズの形態を想定せざるを得ない。ただし、クローズドなネットワークのみを与えても、コミュニケーションが円滑に機能するとは限らない。セミクローズと先に書いたのは、子どもの知的な発達を前提と考えれば、安全性と社会性の両面に配慮する必要があるということである。

「イー・ラーニングを推進」厳密な定義ではe-learningはコースウェアに応じたカリキュラムがあらかじめ決められているタイプの学習を指すのであり、先に述べられている協働学習を前提とするならばCSCLやPBL（Project Based Learning）を用いるべきであろう。

【展望】発達過程の子どもたちに対するコミュニケーション設計は「タイドプール」の概念に基づいて、最初はクローズドなネットワークで身近な存在と、徐々に社会的な拡張を進めて、最終的にはパブリックに対する記事や論文・エッセー執筆を目標とするべきである。例えば、学校子どもブログ活動では小学校５～６年の児童が学校公式サイトに毎日記事を書く活動を通じて、記事を公表する責任感とスキルを学んでいる。

：重点施策の推進にあたって取り組むべき課題・留意点

教育情報化でもっとも益を受けるべきは子どもたちである

教育情報化では学校現場や教員サイドの都合が優先されるため、肝心の情報通信技術が子どもたちに行き届かないというジレンマに遭遇する。十数年来の正面突破の教育情報化が破綻したのは、教員サイドの理屈に振り回されすぎたからである。したがって、目標の大前提にまず子どもを置くという判断が必要である。デジタル教科書のように、まずは子どもサイドからの情報化を率先して進めるのが望ましいであろう。
　デジタルネイティブのための知的活動支援で述べたように、情報教育に関しても大人サイドの「教えたい内容」よりは、むしろ発達的視点で「子どもが学びたい内容」をつかみ取らせる手立てを考えるべきであろう。

持続性・自律性・広益性・突破性に留意すべきである

教育情報化における先駆的研究や実証実験の大半は、短期的・非持続的・外部依存的・場面限定的で、かつ、現制度の枠内での利活用を目的としたものである。しかしながら、これらの導入方法や研究のありかたが、十数年にわたる教育情報化政策の判断を誤らせてきたことは確かである。
新しい目標に基づいた新しい取組みはこれらを覆すものでなければならない。実験的な展開であっても、学校現場における持続的利用を前提としたデザインが必要である。

コンセプトワークには時間を十分かけるべきである

先に述べたように、従来の教育情報化の取組みには根本的な欠陥があり、知見や方法論をそのまま用いて事業を進めるのは危険である。これまでに抜け落ちた領域や分野についての知見を総合し、我が国ならではの強みを活かした政策に練り上げるには、相応の時間を要するものと考えたい。

以上

新たな情報通信技術戦略の策定に関するコメント #2

提案4点に関する解説
これらの課題に対して提案したいのは、先に示した４点である。

A) 教育の品質向上と高度化
学校教育カリキュラムは常に社会変化を先取りするものでなければならない。「A) 教育の品質向上と高度化」は情報通信技術を活用することで、必要とされる教育内容の品質を担保し、さらに情報社会に要求される高度性の確保を目指すものである。
すなわち、情報通信技術は末端の教具ではなく、教育課程そのものの品質マネジメントに関わる位置づけに置くのが妥当である。また、情報通信技術により、これまでのメディア環境では不可能であった学習形態や学習成果の共有が可能となる。これらは、メディアに拘泥されたカリキュラムを解き放ち、次の世代に必要とされる要素を大胆に取り込むことを可能にするであろう。

B) 戦略的学校運営と効率化
組織マネジメントが求められるこれからの学校には、情報化による「B) 戦略的学校運営と効率化」が必要である。学校評価制度や地域運営学校等、地域の学校として自律的な学校運営を行うには、学校管理者のマネジメント能力に加えて、膨大な教育情報を元にした合理的な意思決定と情報集約・分析・処方に関する効率化が求められる。これらは学校や自治体教育委員会単位だけでなく、教育品質を一定レベルに保ち、場合によっては処方するための国家的な仕組み（データフレームワーク）が必要である。

C) デジタルネイティブのための知的活動支援
「C) デジタルネイティブのための知的活動支援」は、大人目線の実務教育ではなく、学習者の知的生活・知的発達の視点から、情報通信技術との接点を再構成するものである。子どもたちの関心動機付けや操作能力、認知能力に着目し、創造性やコミュニケーションの要素を発達段階に合わせて安全かつ効果的に提供する。

D) 学校広報による信頼形成
「D) 学校広報による信頼形成」は、校務情報化に含まれていた項目を独立させたもので、保護者・地域が学校と積極的に関わるための条件整備を目的としている。学校・保護者・地域連携の重要性が指摘されて久しいが、周囲から学校に対する十分な支持と支援が得られなければ、クローズドなＳＮＳを設けても十分機能するとは考えにくい。学校広報は公（パブリック）に対する積極的情報提供をもとに、信頼形成を行うことから開始し、将来的には学校関係者評価や学校運営への参画までを目途とした活動をオーガナイズするものである。

⑧重点施策に関するスケジュールについて
（本稿では省略する）